Как защитить диссертацию?

Турагентство «Твой Тур» в Санкт-Петербурге поможет Вам провести Ваш незабываемый отпуск, отдых, свадебное путешествие или экскурсионный тур.

О некоторых аспектах формирования фонологического компонента слухового восприятия в процессе обучения иностранному языку

Вопрос о месте и роли слухо-произносительных навыков в обучении иностранному языку (ИЯ) неоднократно поднимался в лингводидактической литературе. Первый интерес к проблеме их формирования возник в момент зарождения и распространения метода «реформы» (конец XIX — начало XX в.), когда в обучении ИЯ приоритетным стало развитие умений и навыков устной речи.

Последние десятилетия отмечены растущим вниманием к проблемам речевосприятия, что обусловлено интеграционными процессами в жизни мирового сообщества и — как следствие этого — интеркультурной направленностью современного лингвистического образования.

По внешнему впечатлению понимание речи происходит мгновенно. Однако на самом деле речевые звуки должны претерпеть специальную многоэтапную обработку, чтобы «раскрылось» их содержание. Слушатель не только извлекает информацию о наличии и местоположении определенных звуков, но и раскрывает смысл — закодированное в них семантическое послание. Возникает предположение, что восприятие речи требует своего собственного, специального механизма обработки информации. (Это обстоятельство явилось предпосылкой создания на биологической основе единой теории, согласно которой нервная система человека имеет специальный «процессор» — речевую сенсорную модальность, или фонетический (речевой) модуль, предназначенный исключительно для обработки информации, содержащейся в звуках речи. Однако вопрос о существовании такого модуля остается открытым).

Многочисленные экспериментальные исследования показали, что при декодировании речевых структур слуховая система человека выделяет в речевом сигнале только фонетически полезные признаки, создающие базу для лингвистической интерпретации сообщения, своеобразные акустические ключи к звуковому распознаванию речи. Умение перципиента пользоваться этими акустическими ключами при восприятии речи рассматривается как «фонологическое воспитание слуха».

По мнению Л. В. Величковой, «фонологичность речевого слуха выражается в умении языкового сознания отсеивать те артикуляционные свойства звуков, которые в данном языке не несут никакой функциональной нагрузки».

Успешность смыслового восприятия, безусловно, во многом зависит от способности аудитора различать на слух звуки, их сочетания, разнообразные позиционные изменения в звучании фонем. (Известно, что фонема может в разной мере подвергаться количественной и качественной редукции и даже «выпасть» при произнесении — все равно она будет восстановлена в восприятии как единица, непременно входящая в произносимое слово). Наличие умения распознавать мельчайшие релевантные признаки звуковых сегментов, а также способность различать просодические признаки речи и удерживать в памяти их акустические качества, позволяет говорить о сформированности у аудитора двух разновидностей речевого слуха — фонематического / фонологического (на сегментном уровне) и интонационного / интонемического (на супрасегментном уровне).

И фонематический слух, и интонационный необходимы не только для формирования адекватных акустико-артикуляционных образов, но и для использования имеющихся в памяти эталонов при распознавании новых сообщений. Фонематический слух основан на восприятии дифференциальных признаков, которые делают фонемы смыслоразличителями. В основе механизма интонационного слуха лежит способность различать высоту звука.

Зонная концепция речевой интонации дает основание для выделения интонем (просодем) языка. Под интонемой понимается «структурно организованная просодическая единица смыслоразличения, существующая в данном языковом коллективе как отработанная практикой речевого общения модель звучания, реализующаяся в виде совокупности типовых материальных воплощений». Фонемы и интонемы составляют релевантный арсенал звуковых средств, которым должен овладеть студент, изучающий ИЯ как свою будущую специальность.

Формирование речевого слуха всегда рассматривалась отечественными лингвистами и методистами в качестве первоочередной задачи и понималось как полное освоение фонологической системы изучаемого языка, которое, как правило, должно происходить в рамках вводного фонетического курса. Однако более убедительной представляется другая точка зрения, согласно которой формирование фонологического слуха есть процесс постепенный, планируемый на достаточно большой отрезок времени. Поэтому на первом курсе языкового вуза складывается парадоксальная ситуация: обучающийся уже говорит в полном объеме звуковой системы, но фонологический слух еще только предстоит сформировать полностью.

Принимая во внимание тот факт, что объем памяти и ее мощность незначительны, а поток информации велик и непрерывен, необходимо, чтобы умение воспринимать иноязычную речь и артикуляционно правильно продуцировать свои высказывания было доведено до уровня высокоавтоматизированного навыка. Причем при построении курса обучения следует учитывать, что интонация говорения еще в большей степени автоматизирована и значительно менее подвластна сознательному управлению, чем артикуляция звуков (Решающую роль здесь играет овладение субъектом перцептивным действием, адекватным воспринимаемому параметру звука, а именно действием вокализации высоты. Это действие первоначально складывается как внешнее, как громкое пропевание, подравнивающееся к высоте воспринимаемого звука. На последующих этапах оно редуцируется и превращается во внутреннее действие, в беззвучное пропевание, сопоставляемое с заданной высотой).

Ученые, занимающиеся фонетическими проблемами, неоднократно указывали на взаимосвязь и взаимозависимость перцептивных и произносительных навыков, а также на тот факт, что при недостаточно высоком уровне сформированности одних тормозится развитие других. Так, С. И. Бернштейн, например, утверждал, что «…не обладая адекватным слуховым представлением того или иного звука изучаемого языка, учащийся лишен возможности самостоятельно найти ту комбинацию произносительных движений, которая создает требуемый слуховой эффект. Вместе с тем он не различает расхождения между своим произношением и слуховым образом, которому он подражает». И. В. Рахмановым излагается позиция, согласно которой на начальном этапе обучения в вузе должна обеспечиваться «константная адекватность моторных ощущений слуховым и наоборот».

Каким же образом речевой слух обеспечивает корректировку произносительных движений?

Среди многих впечатлений от звуков, которые распознаются при восприятии, образуется одно инвариантное, которое содержит наиболее важные признаки, необходимые для узнавания звука. «Этот инвариант образует затем слуховое представление, которое как образец влияет на сложный процесс управления, приводящий к координированному действию производства звуков. Если продуцируемое в речи совпадает с образцом, коррекции не следует. Сложный процесс координации, в ходе которого производятся звуки, управляется идеальными представлениями о звуке, которое индивидуум приобрел в результате практики… При этом индивидуально хранимый в памяти эталон воздействует как образец, закрепленный в ходе использования речи». Представляется логичным проецирование этой теории и на процесс интонирования.

Рассматривая роль слухового самоконтроля, который осуществляет корректирующую функцию, Н. И. Жинкин указывает на то, что первые попытки управления речевыми органами будут неточными, и слуховой контроль будет их отклонять. Однако управление артикуляторным аппаратом постепенно налаживается, когда они (органы речи) сами «сообщают» в управляющий центр, что ими делается при воспроизводстве ошибочного звука. На основании этих обратных импульсов управляющий центр может перестроить неточный посыл в более точный и принимаемый слуховым контролем.

На основе разного понимания взаимосвязи между восприятием звуков и их произношением на пути формирования фонологического слуха сложилось несколько точек зрения, которые можно суммировать по трем направлениям: 1) последовательно-аудитивное / акустическое; 2) артикуляционное; 3) аудитивно-моторное (дифференцированное).

В рамках первого подхода все внимание фокусируется не на сознательном усвоении особенностей артикуляции, а на слуховом восприятии речи и ее имитации. Выработке чистоты фонетического навыка не придается большого значения. Основой для артикуляционных упражнений служит интенсивная слуховая тренировка, усвоение звуков происходит не изолированно, а в речевом потоке, в речевых структурах и моделях.

Основные теоретические положения артикуляторного подхода были разработаны отечественными лингвистами И. А. Грузинской, К. М. Колосовым и их последователями. Им принадлежит заслуга сравнительного анализа звукового состава двух языков, разработка на этой основе типологии фонетических сложностей и системы произносительных упражнений.

Постулируется первичность артикуляционных навыков, поскольку слуховое восприятие на начальном этапе несет недостоверную информацию. Превалирует отработка произношения отдельных звуков и их комбинаций в словах и словосочетаниях, изучается работа органов артикуляции, произносительные и слуховые навыки формируются раздельно. Основными этапами работы со звуком становятся ориентировка, планирование, собственно фонация, фиксирование, отработка звука в системе упражнений, построенных с учетом внутриязыковой и межъязыковой интерференции.

Аудитивно-моторный подход предполагает использование различных анализаторов для формирования всех сторон фонетического навыка и основывается на понимании тесной взаимосвязи тренировки слуха и становления артикуляции. Комплексная тренировка слухо-произносительных навыков осуществляется параллельно при строгой последовательности разбора фонетических явлений и их отработки.

Поскольку движения органов речи можно регулировать лишь через контроль своего собственного слуха в результате длительных имитационных упражнений, последнее направление представляется самым эффективным.

Итак, если методика развития фонематического слуха на родном языке строится с учетом акустических особенностей звуков, то в обучении произношению и восприятию звуков другого языка методика должна строиться с учетом артикуляторных свойств звука. В этом случае в обучении должен осуществляться постепенный переход от грубых артикуляционных дифференцировок к более тонким. Поэтому следует придерживаться такой системы, в которой звуковой материал располагается в определенной последовательности по принципу перехода от более легкого к более трудному. Применительно к звуковой системе языка это выражается в последовательном распределении звуков и их групп от менее близких к более близким, поскольку доказано, что сложнее дифференцируются звуки двух языков, сходные по акустическим характеристикам. Дифференциация звуков и их сочетаний на слух, звуковой анализ слов, постановка английского акцента на русскоязычном материале и другие упражнения призваны развивать и совершенствовать перцептивные и артикуляционные навыки.

Совершенствование фонологического компонента речевосприятия осуществимо при условии разработки эффективной и рациональной технологии обучения в рамках дифференцированного подхода и создании соответствующих педагогических условий. В свою очередь, развитие «культуры фонологического слуха» (Д. Б. Эльконин), будет способствовать успешному осуществлению обучающимися собственной иноязычной речевой деятельности.

Очевидно, что всякая произнесенная звуковая последовательность определенным образом интонируется. М. Р. Львовым интонация определяется как система изменений, модуляций высоты, громкости тембра, эмоциональных окрасок, обертонов голоса с помощью темпа речи, пауз и ритма с целью выражения не столько мысли, сколько чувства, настроения, отношения к адресату, себе самому, другим людям.

 

Популярные статьи по педагогике

Предыдущая Следующая

Диагностика уровня адаптации первоклассн…

Начало обучения в школе - один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей, как в социально - педагогическом, психологическом, так и физическом плане. Поступив в школу, ребенок становится школьником далеко не сразу.

09 Сен 2011

Подробнее

Воспитательный процесс и роль педагога в…

В целостном педагогическом процессе важное место занимает процесс воспитания. Сущность, а также место и роль этого процесса легче всего понять, рассматривая его в структуре общего процесса формирования личности. Воспитание имеет ряд ос...

09 Сен 2011

Подробнее

Факторы успешности профессиональной деят…

Заметной мировой тенденцией начала XXI века является усиление амбициозности и конкурентности людей из различных социальных групп (молодежи, предпринимателей, интеллигентов, бизнесменов, государственных деятелей, управленцев всех уровней и р...

22 Сен 2011

Подробнее

Последние статьи по педагогике

Предыдущая Следующая

Профессиональная готовность педагога к у…

Анализ отечественной педагогической и психологической литературы показал, что проблема готовности к профессиональной деятельности широко изучается в нескольких научных направлениях: педагогическом, психологическом, акмеологическом. В сов...

23 Ноя 2012

Подробнее

Довузовская подготовка: проблемы, поиски…

Довузовская подготовка старшеклассников - это специфическая учебная и развивающая деятельность, направленная на подготовку абитуриентов к успешному обучению в вузе, выявлению и развитию у них качеств необходимых специалисту - профессиона...

23 Ноя 2012

Подробнее

Анализ профессионального развития инжене…

Развитие науки и техники, расширение и ускоренный рост производственной сферы повысили социальную значимость результатов труда инженеров. Одновременно с возрастанием социальной значимостью инженерной профессии усложнились требования к те...

23 Ноя 2012

Подробнее